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第一屆原住民族教育改革研討會已於6月1日圓滿落幕。身為工作人員之一的漢人，頗有些感想。
這一屆研討會的主題設定為「原住民族實驗教育」，這是因為104年實驗教育三法通過後，陸陸續續有原鄉的國中、小學申請成為實驗教育學校。這些學校藉實驗教育三法打開的空間，跳脫原有的課程框架，讓原住民孩子不僅學習國英數等「工具學科」，也有機會學習原住民族的文化、技藝、語言，乃至於生活態度、生命精神和處世哲學。有些學校甚至利用文化回應教學的方式，在國英數、自然、社會等學科中，也融入了原住民族的知識觀點。
「傳統」和「現代」、「熟悉」和「陌生」的二元框架
截至106學年度，全台灣已有16所國中、小學核定辦理原住民族實驗教育學校；在高中職階段，也有5所學校成立原住民族實驗教育專班，允為台灣教育界一場靜水深流的變革。
但8個月前，我剛剛踏入原住民族實驗教育的場域時，其實對原住民族一無所知，對所謂教育也只有一知半解。記得那時我的原住民同事告訴我，所謂原住民族實驗教育，一言以蔽之，就是要讓學校教的東西貼近原住民孩子的生命經驗，用「我們自己」的生活素材認識世界；而不要用那些和我們不相干的教材，去學習「別人的」知識。
這段話我一直記在心上，但也不免有些沒說出口的困惑。其中一個困惑，也是大社會對原住民教育常有的困惑──如果原住民孩子多花了一些時間學習原住民族的傳統文化，會不會也就讓他／她少了一些時間接受現代文明的刺激，讓他／她比別人少了一些面對未來的能力？
再者，對我個人來說更重要的是，我一向相信教育的核心目的是讓人擁有認識陌生、異質人事物的能力──如果學校教材和孩子熟悉的事物多貼近了一分，會不會也就讓陌生、異質人事物進入孩子心靈的機會減少了一分？
在當時我的腦海裡，「傳統」和「現代」被對立了起來；「熟悉」和「陌生」也被對立了起來。這兩組對立，便是我最初理解原住民族實驗教育的兩個二元框架。事實上，在主流社會的論述中，也常隱藏這樣的想法，以為原鄉孩子「熟悉」的事物，就是原住民的「傳統」文化；而原住民孩子感到「陌生」的事物，則是「現代」的知識文明。當然，事實證明，這個二元框架是不敷使用的。
透過「再脈絡化」，找到傳統的當代意義
首先一個問題是：一旦進入原住民族教育的場域，很快就會發現想像中的原住民族文化，未必就是孩子熟悉的事物。
舉例來說，在族語式微的今日，孩子和長輩溝通必須依賴國語，是常見的現象。對很多原住民來說，族語已經是過去（甚至是逝去）的傳統。在很多情況下，族語教育的老師和學生做的事情，其實是將已經變得陌生的文化元素，再重新納入現代生活的情境。在這個「主動納入」的過程中，傳統文化自然會煥發出鮮活的當代意義。
有一位實驗學校的老師和我分享一個故事：一個學生在生態課上學會了許多蔬果的族語稱呼，當她回到家中向媽媽脫口而出那些稱呼時，媽媽竟然感動落淚──因為那是媽媽和她自己的母親溝通的語言，而她已經許久未曾在日常生活中聽到那些聲音。
對孩子來說，透過學習族語，她重新認識了自己的母親，發現了母親過去未曾向她展露的深層情感。而對這位媽媽來說，孩子學習族語這件事，幫助了她重新找回她和父母祖輩的關係，並發現了這份關係在生活情境中的深刻意涵。族語不再只是行將消逝的無用之物，而是師生之間、母女之間，乃至於個人和社群之間情感與認同的紐帶。
認定原住民族教育強調傳統文化的浸潤，因而也就必然壓縮了學生認識現代知識的機會，讓他／她失去了面對未來世界的能力，這個說法其實是將社會文化的發展是設想為一個從「過去」邁向「未來」的單向線性過程。然而，學生學習到的知識，往往是過去的傳統符碼和現在的教學體制（包括國家意識形態、教育體制以及教師等教育工作者）不斷往復協商所產生的結果。
借用英國教育社會學者伯恩斯坦（Basil Bernstein）的用語，這個來回協商的過程，也就是知識再脈絡化（recontextualise）的過程──教師在教學場域主動挪用過去的傳統知識，結合當下的生活脈絡，就可能從中創造出新的現實意義，甚至逆轉既定的權力關係。[1]
先有歷史感，才能創造當下和未來
在教育場域，比起嚴格區分何謂「傳統」何謂「現代」，更要緊的或許是我們用什麼樣的態度面對傳統和現代的衝突。因為一個人用什麼樣的態度面對這個衝突，正是他／她用什麼樣的態度面對未來的關鍵。
在原住民族實驗教育中，不可避免會遭遇這樣的衝突。例如布農族製作流籠（patulingkingan）時，要先將繩索一端繫在高處，另一端繫在低處，再將滑輪和容器掛上，利用繩索的高低差距，將高處的作物運送到低處。這在傳統上是由男性來製作，女性製作流籠則被視為禁忌。當實驗小學的老師要帶領學生製作流籠時，是否該完全依照傳統，不讓女生參與？還是要依照當代性別平等的觀點，讓男女一起參與？或者，老師是否可以在說明傳統和現代的觀點之後，讓女生參與人力的組織和調配，讓男生動手製作流籠？種種不同的選擇，反映出不同的智慧。
布農族的原住民族教育工作者蘇美琅（Savi Takisvilainan）在其近著中也提到，布農族的許多傳統禁忌，其實都可以用現代的角度重新認識。例如狩獵前看到螃蟹四散在山中，則不許打獵，這是因為當動物感知到洪水將臨時，就會預先爬離。而芒草開花後也不宜打獵或出遠門，這是因為梅雨季節要到了，出門容易發生危險。而颱風天時不可以大聲作樂，則是因為面對危險要戒慎恐懼，才能避免意外。因此，蘇美琅指出，我們不一定要將傳統禁忌視為迷信，而可以視之為陶冶德行或培養科學態度的方法。[2]
巴西的批判教育學者、解殖民教育經典文本《受壓迫者教育學》的作者保羅．弗雷勒（Paulo Freire）曾敏銳地洞察到，受壓迫者如何認識歷史遺產，和受壓迫者能否獲得解放，兩者之間有著深刻的關聯。這是因為，當壓迫者拒絕將受壓迫者作為主體寫進歷史，那麼受壓迫者自然會認為歷史只是他／她未及參與的遙遠的過去，那麼也就意味著歷史是不可更動的宿命，是已經寫好（already written）的文本。解放對他們而言，因而也是不可想像的。而當受壓迫者認知到自己是歷史發展的主體之一時，也就意味著他們可以主動參與改寫歷史，唯其如此，一個平等而解放的未來，也才是可以想像的。
弗雷勒將前者意義下的歷史，稱為「決定論的歷史」（history as determinism）；而後者意義下的歷史，則被弗雷勒稱為「可能性的歷史」（history as possibility），其理在此。[3] 對我而言，原住民族實驗教育的意義，也就在於將決定論的歷史，轉化為可能性的歷史。
肯認／不被肯認的知識
在我接觸原住民族實驗教育之後，除了發現「傳統」和「現代」的二元框架不敷使用之外，我也察覺到「熟悉」和「陌生」的認識框架大有問題。要言之，如果我們光用「熟悉／陌生」的維度來理解原住民族教育，將原住民族實驗教育理解為僅僅只是將陌生的教材轉化為熟悉的教材，那麼也就必然忽略了原住民族教育場域中更重要的一個維度，也就是什麼樣的知識會得到教育體制的肯認（recognize），什麼樣的知識則得不到肯認。
自接觸原住民族教育工作以來，我開始閱讀一些台灣原住民族文學作品。其中排灣族作家亞榮隆．撒可努的散文作品特別令我有所感觸。
在《飛鼠．山豬．撒可努》一書中，撒可努寫道，他的父親，太麻里牢勞蘭部落的獵人，曾三度狩獵一隻「聰明的飛鼠」但都失敗。第一次失敗時，父親對撒可努說：「哇！這隻飛鼠天天都有上課，可能國小有畢業。」第二次，父親讚嘆道：「這隻飛鼠，不只國中畢業，可能已經考上大學了，不然怎麼這麼的聰明。」第三次，父親歎服地說：「這隻飛鼠是我打過這麼多的飛鼠裡最聰明的一隻，我看這隻不只大學畢業，可能還曾經到國外留過學，不然怎麼會知道我要抓他，而且還聰明地想到要在做窩前找一棵有相通樹洞的樹，以預防被攻擊時有逃生的路徑。」[4]
在撒可努的質樸語言之下，我卻無法不感受到一種巨大的諷刺──撒可努的父親用主流教育體制下的學歷等級來形容飛鼠的聰明程度，然而，主流教育裡的小學、中學、大學乃至「出國留學」卻幾乎未曾肯認獵人們的山林智慧，而且會讓族人「讀得越高，離部落越遠」。至於撒可努自己，他每每用「有讀過書」來形容有智慧的動物，然而在很長一段時間裡（以及很多人的腦袋裡），「書」的世界卻沒有為撒可努的文學留下容身之地。
因此，當我坐在實驗國小的教室裡和學生一起上課時，我看到老師們沒有用捷運站、停車場來解釋面積，而是代之以獵場和祭場；他們不用超商購物的經驗來教學生計算商品價格，而是代之以「多少數量的小米能換取多少數量的掃帚」。由此，學習數學也就是學習文化，學習文化也就是學習生活。
那堂課使我對教育的意義有全新的體認。在這堂課裡，我感受到的不是課程內容和生活經驗有多貼近（這我無法判斷），而是不同的生活智慧終於有機會被老師、被學校，乃至於整個體制所肯認。「我」會的東西和主流社會不完全一樣，但這不代表「我」是無知的；「我」的知識只是和你不一樣而已。
先有肯認，才有真正對話
因為有了這份感受，當我閱讀弗雷勒的《受壓迫者教育學》時，書中有些話彷彿直接跳出來打進我的心裡。
弗雷勒寫道，當他在1960年代的巴西發起農民識字運動時，經常碰上這樣的場景：農民們一看「教授」來了，馬上鴉雀無聲洗耳恭聽。弗雷勒試圖採用對話式教學法，但有一位農民對他說：「你為什麼不先把這些事解釋一下？這樣我們可以省下很多時間，也不會感到頭痛了。」
其實，在談到社區事務時，作為「教授」的弗雷勒才是那無知的人。弗雷勒由此得到的教訓是：在一個人學習他人的陌生異質經驗之前，先要讓他身為一個人的經驗被肯認，讓他知道自己並非永久絕對的無知，他才有辦法和其他陌生的生命對話。
原住民族實驗教育從未減少孩子學習主流文化的機會。他們一樣學習國文英文數學，他們一樣學習九年一貫、十二年國教的能力指標、基本素養。正如同回到「山地」學當獵人的撒可努並未能夠遁逃於科技文明對部落造成的改變、並未能夠遁逃於現代社會的生產關係、並未能夠遁逃於漢語書寫和當代的文學機制，因為那是這個時代的生活之所需、生活之必然。
原住民族實驗教育肯認了「我們自己」，它讓學生知道自己生活經驗是有價值的、是有意義的。因為唯有先明白了自己是誰，才能真正認識別人是誰、別人的文化、別人的經驗。生活在這樣一個時代之所以仍舊需要、尤其需要原住民族教育，在我看來，其理在此。
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[1] Bernstein, Basil. 1996. Pedagogic, Symbolic Control and Identity: Theory and Research, Critique. London: Taylor and Francis.
[2] 蘇美琅。2016。《成為Bunun：布農族的童年與養育》。花蓮：一串小米。191-192。
[3] Freire, Paulo. 2000. Pedagogy of the Oppressed. trans. Myra Bergman Ramos. New York :Continuum. 25-26.
[4] 亞榮隆．撒可努。2004。《飛鼠．山豬．撒可努》。台北縣：思想生活屋。21-29。
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